1. Objetivos

En este espacio se pretende reflexionar sobre la importancia de la historia, de sus herencias y sus efectos en la sociedad boliviana. Considerando elementos de identidad, pertenencia y estado.

2. Materiales de apoyo

Fotos con comentarios cortos: de Bolivia. Herramientas: tutoriales, lecturas de apoyo, videos sobre historia.


Algunos videos:
DESCOLONIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN     http://www.youtube.com/watch?v=AwjtcKbzW68

Educación en Bolivia - Mensaje de niños bolivianos     http://www.youtube.com/watch?v=prxJaD_gsLc

Modelo de clase      http://www.youtube.com/watch?v=HNX_BdYsfG4

Algunas lecturas:

http://educacionbolivia.yaia.com/historia.html

http://www.monografias.com/trabajos15/hist-bolivia/hist-bolivia.shtml

http://www.cejis.org/node/293

3. Definición del contenido

Cuáles son los contenidos de la materia de historia en los colegios? Aporta en algo a la reflexión sobre lo que acontece en el país? Cuáles son las percepciones de los jóvenes sobre la materia de historia?

Propuestas y Estrategias para la enseñanza de la Historia.

En este artículo analizaremos estrategias específicas que nos permitan favorecer la comprensión y el aprendizaje significativo de los sucesos históricos en el nivel medio superior, mediante la implementación de propuestas pensadas por nosotros con base en las clases y las lecturas realizadas durante estos módulos. Nuestra intención es evitar que la Historia se convierta en una materia repetitiva, memorística y carente de sentido y relevancia para los alumnos. Así mismo al tratar el tema de la evaluación creemos necesario aclarar que este será tomado en cuenta en relación con el aprendizaje en el aula. No abordaremos el tema de la evaluación en su función certificativa e informativa. Creemos imprescindible definir que una estrategia es un proceso de toma de decisiones en la cual una persona (el docente, el alumno) determina de manera los conocimientos necesarios para realizar una tarea (Anijovich, 2004). En este artículo desarrollaremos estrategias de enseñanza y aprendizaje ya que serán realizadas por el docente o por el alumno con el fin de lograr aprendizajes significativos. (Díaz-Barriga, 1998.) Creemos que este artículo encuentra su justificación, debido a la escasez de trabajos e investigaciones de estrategias especificas enfocadas a las ciencias sociales y más concretamente a la Historia, en comparación con los realizados en el campo de las ciencias exactas y ciencias naturales. Presentaremos estrategias aplicables a la enseñanza de la Historia y la correspondiente evaluación del aprendizaje como parte de la acción docente, cada una de ellas comprenderá tres momentos: inicio, desarrollo y cierre.

En lo referente a la evaluación consideramos a ésta como una herramienta de valoración, no de descripción, para la toma de decisiones. En segundo lugar, la consideramos como un proceso continuo (donde la evaluación formativa es fundamental, ya que es reguladora del aprendizaje y del accionar del maestro). Por último, y en relación al punto anterior, queremos hacer hincapié en la importancia de la relación entre evaluación y acción docente ya que evaluamos para actuar (Feldman, 2004).

Hemos elegido el tema evaluación porque, junto con el profesor Feldman, y acorde a lo expresado anteriormente, creemos que las prácticas evaluativas juegan un papel fundamental y valioso en la enseñanza, no sólo desde una perspectiva sistémica, sino desde la regulación del aprendizaje (que los alumnos conozcan cuales son los progresos y dificultades individuales y grupales) y de la intervención pedagógica (qué, cuándo y a quien debe el maestro enseñar). Para poder documentar los aciertos y errores del trabajo docente consideramos imprescindible el uso del portafolio de evidencias del docente en donde registraremos los aciertos y errores de nuestra acción, así como los resultados de las diferentes actividades planeadas, para contrastarlos con nuestras expectativas iniciales y así legitimar las estrategias de enseñanza que se planeen en actividades futuras.

Dijimos que desarrollaremos propuestas y estrategias de enseñanza y de aprendizaje, éstas contarán con un momento evaluatorio en el que utilizaremos diferentes instrumentos (ante la multiplicidad de contenidos a evaluar, múltiples deben ser las herramientas evaluatorias), partiendo de la idea que no es el instrumento en sí mismo lo importante, sino, el uso que hagamos de él.

Los dos requisitos que cualquier instrumento de evaluación debe respetar son la validez, es decir que el instrumento sea útil y suficiente para obtener la información buscada, que mida lo que pretende medir, y que simultáneamente establezca un procedimiento específico para la interpretación de lo evaluado; y la confiabilidad, concepto cercano a la noción de imparcialidad.

Los instrumentos se pueden clasificar en tres grandes grupos o familias: familia de prueba o de examen, de información sobre las personas y de observación. Vamos entonces al desarrollo de las estrategias y a la evaluación de las mismas a través de alguno de estos instrumentos.

1.- UBICACIÓN TEMPORAL. LINEAS DEL TIEMPO.

INICIO: El maestro presentará y escribirá en el pizarrón diferentes acontecimientos históricos (simultáneos y sucesivos) incluidos en el currículum realizado (Anijovich, 2004), tendiente a la activación de conocimientos previos, para su ubicación temporal.

DESARROLLO: El docente realizará, junto con los alumnos, una línea del tiempo en el pizarrón que facilite la comprensión de las nociones de duración, sucesión y simultaneidad (Pozo, Carretero, 1984). Modelado y moldeado del maestro.

CIERRE: Las preguntas. Primero: de comparación (vinculadas a las nociones de simultaneidad y duración). Segundo: de relación y de causalidad y consecutividad (noción de sucesión).

EVALUACION: Observación sistemática, ya que este instrumento nos permite evaluar la capacidad, por parte de los alumnos, de realizar determinada cosa (en nuestro caso líneas del tiempo que los alumnos realizarán a lo largo de todo el ciclo lectivo).

2.- CONFRONTACIÓN DE DIFERENTES VERSIONES.

INICIO: Presentación de información sorprendente que cuestione los conocimientos previos (conflicto cognitivo), a través de una breve exposición-discusión del maestro.

DESARROLLO: Trabajo en equipo. A cada equipo se le presentará una versión distinta (en formato escrito) del tema a tratar. En base a la información suministrada cada equipo deberá elaborar un discurso de convicción para presentar en el cierre.

CIERRE: Debate entre las diferentes versiones a través de la defensa y refutación de las mismas. El docente enfatizará la importancia de considerar la diversidad de puntos de vista a la hora de abordar el estudio de la Historia.

EVALUACIÓN: Información sobre las personas. Las entrevistas, aplicadas en dos momentos. Primero: Realizadas por el maestro, con el fin de decidir la formación de los equipos de trabajo. Segundo: Ejecutadas por los alumnos, una vez finalizado el debate, en dos vertientes que comprenderán el desempeño individual (auto evaluación) y grupal (hetero-evaluación entre iguales).

3.- EMPATIA CON EL CONTEXTO SOCIOCULTURAL DE LA ÉPOCA DEL SUCESO

INICIO: Proyección de una película que sumerja a los alumnos en la época a tratar. Por ejemplo, “Isabel la Reina virgen”, para el tema del absolutismo (siglo XVI, XVII y XVIII).

DESARROLLO: Trabajo en equipo. Cada equipo, con la orientación y monitoreo del maestro, deberá documentarse sobre las instituciones que formaron y conformaron el Estado absolutista (la corte, la burocracia, las embajadas, el ejército, la iglesia, el rey y la razón de estado).

CIERRE: Simulaciones. Puesta en escena de “Un día en la corte del Rey Sol “. Cada uno de los equipos deberá teatralizar, aplicando lo aprendido a través de la personificación de los miembros de cada institución (nobles, funcionarios, etc.), un hecho concreto y conflictivo: La declaración de guerra a un Estado enemigo.

EVALUACIÓN: Prueba o examen. Prueba operatoria, la cual está compuesta por preguntas que verificarán la habilidad del alumno para operar con los contenidos aprendidos. Operar significa en este contexto analizar, comparar, clasificar, criticar, generalizar o plantear hipótesis. Este tipo de prueba es muy interesante, para ser aplicada en la Historia, ya que su intención es establecer relaciones entre los hechos y fenómenos, haciendo inútil el aprendizaje memorístico, potenciando el razonamiento y la idea de que no existen los hechos aislados.

Debido a las limitaciones de espacio únicamente tratamos algunas de las estrategias posibles (líneas del tiempo, las preguntas, trabajo en equipo, simulaciones, debate, exposición-discusión). Queremos hacer constar que dichas estrategias pueden ser utilizadas indistintamente en cualquiera de los tres momentos. Así mismo, hemos propuesto diferentes instrumentos de evaluación, cada uno correspondiente a una familia o grupo distinto (Feldman, 2004). En las dos primeras estrategias no especificamos tema alguno, sin embargo en la tercera “aterrizamos” en un tema concreto que pretendemos sea ejemplificador de las aplicaciones posibles. Creemos que la ejecución de estas propuestas puede mejorar significativamente nuestra práctica docente y por ende el aprendizaje de nuestros alumnos.

Los desafíos de la enseñanza de la Historia

Actualmente, la Historia se propone para una enseñanza comprometida con el avance de la democracia y de la ciudadanía - procesos sociales y políticos para los cuales se espera la contribución de las nuevas generaciones.

Hay una discusión de la relación entre la ciudadanía y la educación, y hay  un consentimiento, que la formación  ciudadana debe privilegiar, en el proceso de la enseñanza-aprendizaje, los instrumentos intelectuales y prácticos para una efectiva participación en la esfera pública - motivada, consciente y elaborada, a partir del cruzamiento de los intereses subjetivos y sociales.

Indican, además, la necesidad de estimular la investigación, el respeto y el reconocimiento del otro. En otras palabras, apuntan la preocupación en hacer de la educación escolar (y de la enseñanza de la Historia), un medio de aceptación de la diversidad de perspectivas y proyectos individuales o de grupos, promoviendo la convivencia saludable, con la diferencia y un aprendizaje basado en el conocimiento de otras culturas y visiones del mundo.

El proceso educacional desarrollado en las escuelas, deben garantizar que esta sea por todo el

tiempo, un espacio de crecimiento integral de los alumnos, ya que ella debe desarrollar, sobre todo su función social.

Algunos autores hablan de esta posible vía que debe ser presente en todas las escuelas:

;Paulo Freire¨ (1988), señala la existencia de una educación bancaria, y asumió una posición contraria a lo que llamaba de educación bancaria.

Ese tipo de enseñanza se caracteriza por la presencia de un profesor depositador y un alumno depositario de la educación. "Quién es educado así, tiende a tornarse un alienado, incapaz de leer el

mundo críticamente".

El educador debe  comportarse como un provocador de situaciones, un animador cultural en un

ambiente en que todos aprenden en comunión: ninguna persona enseña  a nadie, y las personas no aprenden solas.

Esas y otras ideas de Freire, están hoy, en gran evidencia en el medio educacional, como por ejemplo, el concepto de la escuela ciudadana (que prepara a los alumnos para tomar decisiones), y la necesidad de cada escuela  tener un proyecto pedagógico en que reconozca la cultura local.

Jean Piaget, (1994),  presenta la teoría del conocimiento, donde el eje central es que ¨el sujeto humano establece, desde su nacimiento,  una relación deinteracción con el medio, y es en la relación de los niños con el mundo físico y social, que promueve su desarrollo cognoscitivo.

Las ideas de Piaget, si bien utilizadas, ayudan al profesor a mejorar su práctica, por ejemplo, el

adolescente puede pensar en cosas completamente abstractas, y no establecer una relación directa con lo concreto; él comprende conceptos como,amor la democracia.

Debemos observar a los alumnos para tornar los contenidos pedagógicos proporcionales a sus capacidades, el niño es un encuestador en potencia, levantando hipótesis sobre el mundo, ello construye y amplía sus conocimientos, creando condiciones para que el profesor alerte para proporcionar unconflicto cognoscitivo, para que los nuevos conocimientos sean producidos.

Una máxima de la teoría piagetiana, es que el conocimiento es construido con la experiencia, lo que se torna comprensible, cuando se trata de la moral; según Piaget, leo que permite la construcción

de la autonomía de la moral, es el establecimiento de la cooperación en lugar de la coacción, y del respeto mutuo en lugar del respeto unilateral, lo que, dentro de las escuelas, significa democratizar las relaciones para la formación de sujetos autónomos.

  Leo Vigotsky (1997),  señala ¨que el individuo no nace listo y que también no es copia del ambiente externo. En su evolución intelectual, hay una  interacción constante e ininterrumpida entre los procesos internos y las influencias del mundo social. Vigotsky comprende que el desarrollo es fruto de una gran influencia de las experiencias del individuo;  pero cada uno comprende con un significado particular esas vivencias.

La manera como cada uno aprehende el mundo es individual, de manera que el desarrollo y aprendizaje están íntimamente encendidos: nosotros solo nos desarrollamos si aprendemos.

Enseñar a los niños  lo que ellos ya  saben, es poco desafiador, e ir más allá de lo que ellos pueden aprender, es ineficaz.

Lo ideal, es partir de lo que ellos dominan para ampliar su conocimiento.

Con la presentación de estas ideas, que han  sido interpretadas por el campo educacional, tornase necesario discutir acá, la función que la escuela  desarrolla como institución también de carácter social, por tanto, su función social.

La producción de estudios en el área de Historia, se ha preocupado actualmente por una mejor comprensión de la realidad social, donde los hombres, con el uso de los conocimientos adquiridos, asuman su postura de sujetos de su propia Historia, con vistas a que esta deje de ser una ciencia que se preocupa solamente por el pasado, y que busca posicionarse como una ciencia que se

preocupa también por las transformaciones ocurridas en la sociedad, en el transcurso del tiempo, o sea, propone realizar un estudio del hombre participante y agente en la sociedad.

Ocurre además, el abandono de una visión lineal de la Historia, pasando a direccionarse para las relaciones de cambio y permanencia a lo largo del tiempo, para la existencia de las múltiples temporalidades coexistentes en un mismo tiempo cronológico; la interdisciplinaridad con

las otras ciencias sociales, como la antropología, la sociología, la geografía, la psicología y otras. Ocurre aún, que los objetos del conocimiento histórico se dislocaron de los grandes hechos nacionales o mundiales para la investigación de las relaciones cotidianas, de los grupos excluidos y de los sujetos sociales constructores de la Historia.

Lo que pasó a emplear significado a la Historia, fueron las relaciones sociales existentes en lo cotidiano: las relaciones de poder explícitas o no, las resistencias, las diversidades culturales y la percepción de múltiples temporalidades expresas en cambios y permanencias, la búsqueda de la construcción de la identidad de los sujetos históricos, de la construcción de la Historia local con la regional, la nacional con la mundial.

Es el conocimiento histórico,  desarrollándose sobre la presión de la propia Historia.

Es cuestión de gran importancia para la Historia, lo que dice respeto al tiempo pasado, en la medida que lo observa como tiempo y movimiento, en estrecha relación con el presente, ya que así es posible desarrollar un análisis de la permanencia y cambios en la vida de la Humanidad, sobre

lo que se construye una escala de valores que los hombres van estableciendo al largo de la vida, cuando hace sus elecciones.

La enseñanza de la Historia debe así construir una relación entre el pasado y el presente, donde los alumnos sean llevados a percibir cómo los tiempos pasados-presentes permiten establecer un permanente diálogo entre ellos, retirando el criterio del carácter estático del pasado, y a reconocerlo como un tiempo de transformación, en que los hombres mucho hicieron en la búsqueda de satisfacción de sus necesidades.

Así, se caracteriza el tiempo pasado como un proceso de constante cambio, lo que confirma  la necesidad de reconocer su carácter móvil. De esta manera, la Historia se torna un estudio que, a partir del presente, se le hacen preguntas al pasado.

Al  trabajar la importancia de la enseñanza de la Historia, debemos definir lo que es estudiar, en

coherencia con el porqué se debe estudiar la Historia; o sea, es más que una selección de contenidos con propuestas de un tratamiento metodológico, más, tener una meta a alcanzar y definir los contenidos,  incorporándoles  significado y valor, en la medida que estos se tornan medios para alcanzar una meta. La definición de esos contenidos, en búsqueda del objetivo de la Historia - la comprensión de la realidad social-, debe llevar en cuenta que hay una concepción tradicional de la Historia, heredada de la teoría positivista del siglo XIX, que hace con que el estudio de Historia sea visto como una interpretación pasiva y contemplativa de la realidad, donde el conocimiento se presenta como una aglutinación de un cierto número de hechos bien documentados y descritos.

Los hechos, pasan a ser vistos en su singularidad e individualidad, de manera lineal, estableciendo  la

estrecha relación de la causa-consecuencia.

Es el desarrollo de un estudio vuelto a lo individual y lo superficial, basado en la narrativa, que sólo presenta los héroes con la representación de los hechos sociales y de otro lado, los hombres que  todo reciben, de manera pasiva, como espectadores, lo que trae un límite para que  la Historia sea vista como una disciplina que permite la comprensión de una realidad social.

Ahora, lo que se va definiendo es un objeto de estudio en su dimensión global, colectiva, social, en movimiento y cambio constante; donde el hombre es considerado como un ser social, viviente de

una sociedad que tiene dinamismo, donde el tiempo presente y la propia Historia es vista en su construcción, comprendiendo  una  aprehensión de la realidad de manera global.

El estudio del pasado en la Historia debe ser comprendido como una manera de  trabajar la comprensión del tiempo presente, estableciendo una interlocución, no  limitándose solamente a una descripción de hechos, ideas o actitudes heroicas, como siendo una realidad estática, compartimentada, fragmentada.

Al seleccionar los contenidos, es necesario tener en mente, que hablar y analizar la humanidad, es muy amplio, y por eso, hay la necesidad de una visión del proceso de continuidad, pues,

el proceso histórico, resulta de las prácticas sociales que se van desarrollando como respuestas a las

necesidades, que se van  presentando en todo el tiempo, como desafíos a los hombres, y cuando se encuentra la satisfacción para esos, otras necesidades se presentan, creando así, la continuidad.

Desarrollar la idea de la continuidad del proceso, es caminar para la construcción del conocimiento histórico, en que los alumnos van  a estar formando un pensamiento histórico con respeto a su momento, de su realidad, pues en el diálogo que se establece con el tiempo, comprende

 que hay una interrelación  entre los diferentes aspectos, en diferentes épocas: el político, social, cultural, económico, cultural, religioso; es reconocerlos en su movimiento y en su constante transformación.

La enseñanza de la Historia está impregnada de una narrativa basada en la elección de algunos hechos, lo que lleva a una visión unilateral y con menor importancia para la comprensión histórica, concediendo el carácter de la superficialidad.

No se trata aquí de abandonar los hechos históricos, pero, registrar la importancia de desarrollar

un estudio que trae la  propuesta de insertarlo en una dimensión que venga a abordar su permanencia o continuidad en el proceso histórico, el hecho no es visto como el todo y sí, como parte de lo global.

  Aunque, la selección de los contenidos, está basada en una postura política e ideológica; por eso, debe haber una definición muy clara sobre qué interpretación y análisis desea hacer de la realidad social, así como la transformación que se quiere procesar en esa misma realidad; Así como la manera cómo se percibe la realidad, o la postura que asume delante de lo social, influencia la

producción, elaboración y la organización del conocimiento a respeto de esa realidad. De esta forma, el valor y significado destinado a un conocimiento está claramente ligado a su posición social frente al objeto de análisis, con lo cual él establece un rol de indagaciones.

De esta manera, el conocimiento producido y elaborado, a partir de los estudios escolares no son neutros y percibidos por todos los alumnos de la misma forma, mas es también, político, ideológico y localizado en función de una determinada clase social.

De manera que, lo que se enseña, debe tener la clara definición de  para qué es y para quién se destina. Cuando se crea ese eslabón entre la  definición qué Historia enseñar, explicitada en la

organización y estructuración de los contenidos, haciendo de estos un medio para facilitar la comprensión de la realidad social, para aquellos con quiénes se propone estudiar, podemos estar tomando el camino más acertado.

Desarrollar un camino para la producción del conocimiento, exige un abordaje más reflexivo. La práctica cotidiana permite una cierta comprensión de la realidad, siendo un camino que lleva al hombre a ir construyendo significado cada vez más amplio de una realidad en que él participa

como sujeto, que tiene movimiento, y que a él, cabe su construcción y reconstrucción, pues  es sujeto histórico.

Alcanzar esta comprensión de su papel social, abre condiciones para  desarrollar un trabajo educativo escolar al mismo tiempo en que se desarrolla el enseño de la Historia. Es el trabajo de descubrir la realidad, en su papel de explicitarla, partiendo de las preguntas, en búsqueda, no de certezas, mas de respuestas, que contribuirán en la idea del proceso de la continuidad, de la constante búsqueda. De esta forma, los contenidos deben servir como una mediación.

Deben llevar a un trabajo de reflexión en que se perciba la realidad, no como una situación acabada, mas sí, como una síntesis históricamente producida por la acción de los hombres en determinadas condiciones, bajo la acción transformadora de esos hombres.

Una enseñanza así, podrá transformarse en un factor significativo, tanto para profesores como para los alumnos, en la medida que sea posible reflexionar sobre su propia posición en el mundo, partiendo de sus experiencias y situaciones concretas de la vida.

Al mismo tiempo, debe contribuir para ampliar y profundizar la comprensión, permitiendo la construcción de manera a realizar la intervención en la sociedad, a través de suyas acciones,

en búsqueda de su transformación. La enseñanza de la Historia pasa a tener un sentido práctico, con

aplicabilidad en un tiempo presente, pues consigue comprender una conexión entre historicidad vivida y la Historia enseñada.

Partiendo de una propuesta en que el conocimiento no sea dado por  acabado, mas teniendo al sujeto como activo en todo el proceso, la forma pedagógica que acompaña el proceso enseñanza-aprendizaje escolar, debe trabajar el acto de conocer basado en una forma procesal y dinámica,

en lo que  hoy puede y debe ser transformado y reelaborado por lo que venga a ser aprendido, posteriormente.

De esta forma, en la relación pedagógica establecida entre el profesor y el alumno, no debe tener una polarización, mas los dos, deben asumir una misma postura de sujetos que  procuran juntos, elaborar un conocimiento, en un proceso donde los dos aprenden juntos.

Profesores y alumnos deben tener sus propias preocupaciones y cuestionamientos a respeto de la realidad, como punto de partida en el proceso de enseñanza-aprendizaje, siendo este, su conocimiento inicial.

De esta manera, se tiene una relación pedagógica preparada para la propia vida; en que la búsqueda de respuestas no es siempre el objetivo, pues la comprensión puede por veces, ser también la

presentación de nuevos cuestionamientos, ampliando la visión del mundo, relacionando los problemas de la vida y elaborando sobre ellos un raciocinio histórico, dirigido a soluciones que sean también históricamente viables.

Educación en Bolivia

La Revolución de 1952 ha sido uno de los eslabones más importantes en la historia de la educación nacional, al ofrecer la posibilidad de acceder al sistema educativo, a todos los miembros de los pueblos originarios.

En Bolivia, la escuela Ayllu de Warisata, abrió una brecha y la demanda de la población indígena ya no volvió a ceder bajo el peso de la dominación y la dependencia.

Por el contrario su presencia fue una constante para el desarrollo actual de la nación.

El nuevo Código de la Educación Boliviana, rescató el espíritu de Warisata y lo plasmó en un documento histórico, pero al mismo tiempo legal, que llevaba la educación escolar hasta lo más recóndito del país.

La presencia de diversos grupos originarios hace de Bolivia un mosaico único en la historia contemporánea donde se presenta la Unidad en la Diversidad y obliga a buscar una educación adecuada que, a la vez fortalezca el espíritu de la unidad, respete la pluralidad de culturas y expresiones lingüísticas.

En esta búsqueda, el sistema educativo entra en un proceso de identificación con la pluralidad étnica y sociocultural presente en el país y se renueva tratando de ofrecer una educación para todos.

La falta de cobertura total de los niños en edad escolar, es uno de los problemas que se pretende resolver en lo inmediato aunque el problema mayor sigue siendo el de la calidad de la educación.

Por ello, el Sistema Educativo plantea una renovación curricular, que haga alusión a los problemas nacionales a través de un tronco común, que rescate al mismo tiempo, las problemáticas regionales mediante las ramas curriculares diversificadas.

Un curriculum flexible que dé cuenta de las necesidades básicas de aprendizaje de la población ubicada geográfica e históricamente en un lugar determinado, con características específicas y necesidades particulares.

Una enseñanza que permita y fomente el aprendizaje en la propia lengua como un medio de afirmar la identidad de todos y cada uno de los bolivianos orgullosos de su patrimonio multicultural, rescatando y fortaleciendo las lenguas originarias a través de la educación intercultural bilingüe.

Con ello se busca elevar la calidad de la educación básica, disminuir la deserción y mejorar los índices de retención y culminación de estudios, como un eslabón para mejorar la calidad de vida de los bolivianos.

Los objetivos de la Educación Boliviana son:

Formar integralmente al educando, permitiéndole adquirir los conocimientos necesarios para su realización como persona humana y el conocimiento de sus deberes y derechos que lo capaciten para ejercer sus derechos ciudadanos y convivir en sociedad.

Superar las condiciones de analfabetismo como una necesidad social para que todos los ciudadanos puedan ejercer sus derechos y lograr igualdad de oportunidades;

Promover la justicia, la solidaridad y la equidad sociales, incentivando la autonomía, la creatividad, el sentido de responsabilidad y el espíritu crítico de los educandos, hombres y mujeres.

Asumir la heterogeneidad socio-cultural del país mediante la interculturalidad y el bilingüismo en un ambiente de respeto entre todos los bolivianos, hombres y mujeres.

Impulsar la integración nacional y la participación de Bolivia en la comunidad regional y mundial de naciones, partiendo de la afirmación de nuestra soberanía e identidad.

Contribuir a la construcción de una sociedad más democrática para que todos los bolivianos, hombres y mujeres, disfruten de los mismos derechos políticos, económicos, sociales y de acceso a la cultura.

Situación lingüística

En Bolivia, la lengua hablada dominante es el castellano. Sin embargo, al ser un país pluriétnico, multicultural es también y plurilingüe. Entre los ejecutivos y empresarios, el idioma extranjero de mayor uso es el inglés.

Según los estudios realizados por el antropólogo y sacerdote Jesuita, Xavier Albó, y de acuerdo al Censo de 1992, solamente un 40 % de la población boliviana es monolingüe castellana.

La mayores concentraciones monolingües en castellano se ubican en los núcleos centrales de las principales ciudades y en amplias regiones del Norte, Oriente y Sudeste del país, pues hay provincias del Beni, Pando, Tarija y Santa Cruz en que los porcentajes de monolingües castellanos son abrumadores.

En Bolivia se hablan de más de 100 lenguas, de las cuales 31 son habladas por grupos importantes debido al número de hablantes. De éstas, las principales son el quechua, el aymara y el guaraní.

De acuerdo con los estudios de Albó, habría un 23,5 % de bolivianos que saben aymara. De éstos el 94 % hablan aymara (27 % monolingüe, 67 % aymara y castellano). Esto se debe a la gran cobertura escolar y a los vínculos con los parientes y paisanos residentes en ciudades como La Paz, El Alto y Oruro. 72 % hablan castellano (4 % monolingües); 4% quechua (3 % con aymara).

Breve panorama de la educación superior en Bolivia

En el período de la Colonia, hasta 1826, la educación universitaria se dirigía principalmente a la a la formación de las élites socioeconómicas. Los brotes de inconformismo no llevaron a ninguna reforma de las instituciones de enseñanza superior.

En el período de la República, la universidad continuó privilegiando las mismas élites, sin embargo, con el inicio de la explotación minera y la apertura capitalista a la producción, se hicieron evidentes las primeras contradicciones sociales masivas. Se inició el proceso de lucha por la reforma estudiantil, donde surgieron los primeros movimientos estudiantiles de reforma universitaria.

Entre 1952 y 1985, no se llegó a consolidar un modelo académico propio, pero se logró conquistar la autonomía universitaria. A partir de 1985 surge en Bolivia la educación superior privada y se abren numerosos centros educativos. Estos centros reflejan, principalmente y salvo excepciones, hasta el 2011, una visión tecnocrática, posturas a-críticas y divorcio de los programas académicos de la realidad local y nacional, siguiendo la concepción predominante dictadas por el modelo neoliberal.